Pääset selailemaan alkukyselyn tuloksia tästä!

Alkukyselyn lähtökohtana oli selvittää LUMA2020 ohjelman osallistujien  asenteita ohjelman teema-alueisiin liittyen sekä heidän ennakko-odotuksiaan kehittämisprojektin toteuttamisesta. Kysely sisälsi seuraavat osa-alueet: taustatiedot, kestävä kehitys, teknologiakasvatus, matematiikka, luonnontiede sekä projektin toteuttamiseen liittyvät odotukset ja resurssit.

Taustatietokysymyksissä hyödynnettiin luonnontiedettä ja matematiikkaa käsittelevän kansainvälisen TIMSS 2019 -tutkimuksen opettajakyselyä: opetuskokemus, sukupuoli, ikä, koulutus, koulun toimintaympäristön luonnehdinta ja asennoituminen opettajana toimimista kohtaan. Kestävää kehitystä koskevissa kysymyksissä hyödynnettiin erityisesti Seppo Salorannan (2017) väitöskirjaa Koulun toimintakulttuurin merkitys kestävän kehityksen kasvatuksen toteuttamisessa peruskoulun vuosiluokkien 1–6 opetuksessa. Teknologiakasvatusta koskevat kysymykset jakautuivat seuraaviin teemoihin: teknologiakasvatuksen tuttuus, sisältö, tärkeys, liittyminen kestävään kehitykseen, liittyminen tulevaisuuden taitoihin sekä esteet (Yasar et al. 2006; Hong et al. 2011). Opettajien omia kokemuksia heidän opetusvalmiuksistaan sekä asenteista matematiikan ja luonnontieteiden suhteen selvitettiin kysymyksillä, joissa pohjana käytettiin kansallisissa ja kansainvälisissä tutkimuksissa käytettyjä kysymyksiä (Banilower et al. 2013; Mullis et al. 2016). Osallistujien resursseja kartoitettiin liittyen muun muassa käytettävissä oleviin tiloihin ja laitteisiin, työyhteisössä saatavilla olevaan tukeen ja henkilökohtaisiin valmiuksiin. Lopuksi osallistujia pyydettiin myös vastaamaan, millaisia asioita he pitävät projektin toteuttamisessa tärkeinä.

Kyselystä räätälöitiin omat versionsa kolmelle eri oppiasteelle: varhaiskasvatus, peruskoulu ja toinen aste. Varhaiskasvatuksen kyselyn osalta konsultoitiin Jyväskylän yliopiston varhaiskasvatuksen laitoksen tutkijoita. Kyselyt luotiin Webropol palvelussa ja lähetettiin ohjelman ilmoittautumislomakkeessa annettuihin sähköpostiosoitteisiin. Ilmoittautuneiden joukossa oli 184 varhaiskasvatuksen, 168 peruskoulun ja 124 toisen asteen piirissä työskentelevää henkilöä, joista suurin osa oli opettajia. Kysely lähetettiin 6.11.2019 ja kyselyyn vastaamisesta muistutettiin kolmeen kertaan (29.11.2019, 16.12.2019 ja 8.1.2020). Kysely suljettiin vastaamiselta 19.1.2020 ja yhteensä vastauksia saatiin koulutusasteittain 63 varhaiskasvatuksesta, 85 peruskoulusta ja 63 toiselta asteelta.

Kolmen eri kyselyversion vastaukset yhdistettiin käyttäen SPSS ohjelmistoa. Vastauksista poistettiin laadullisten kysymysten tekstimuotoiset vastaukset ja samalla vastaukset anonymisoitiin poistamalla sähköpostiosoitteet tai muut mahdolliset tunnistetiedot. Kuusi vastaajaa poistettiin aineistosta, koska heidän vastauksensa sisälsivät pääosin tyhjiä vastauksia. Aineisto analysoitiin käyttäen R tilasto-ohjelmistoa ja muodostamalla aineistoa kuvaavat tunnusluvut sekä kuvaajat. Kysymyksissä esitettyjä väittämiä ryhmiteltiin pienempiin osiin eksploratiivisen faktorianalyysin avulla. Esimerkiksi projektiin käytettävissä olevia resursseja koskevia väittämiä oli yhteensä yhdeksäntoista, joista muodostettiin neljä faktoria: henkilökohtaiset, oppilaiden ja työyhteisön resurssit sekä ulkoiset resurssit.

Koska kysely sisälsi yli neljäkymmentä kysymystä ja lähes kolmesataa muuttujaa, tulosten tiivistäminen oli haastavaa. Ongelman ratkaisemiseksi aineistosta kehitettiin verkkosivulla käytettävä palvelu, jolla kyselyn tuloksia pääsee tarkastelemaan kysymyksittäin ja suodattamaan taustamuuttujien perusteella. Seuraavissa alaluvuissa käydään sanallisesti läpi keskeisimmät aineistosta tehdyt johtopäätökset, raportoimatta tarkkoja prosenttiosuuksia, koska nämä tunnusluvut ovat selattavissa verkkosivulla julkaistussa palvelussa.

On syytä huomauttaa, että tulosten raportoimisessa käytetään peruskoulukyselyn käsitteitä kielellisen selkiyttämisen vuoksi. Näin ollen, kun tuloksissa puhutaan koulusta, tarkoittaa se varhaiskasvatuksessa päiväkoteja, peruskoulussa kouluja ja toisella asteella lukioita tai ammattioppilaitoksia. Kun puhutaan oppilaista, tarkoitetaan varhaiskasvatuksessa lapsia, peruskoulussa oppilaita ja toisella asteella opiskelijoita.

Vastaajien taustatiedot

Lopullinen aineisto sisälsi yhteensä 205 vastaajaa, jotka vastasivat varhaiskasvatuksen, peruskoulun tai toisen asteen kyselyyn. Näistä vastauksista muodostettiin kuusi ryhmää: varhaiskasvatuksen opettajat, varhaiskasvatuksen muu henkilökunta, alakoulun opettajat, yläkoulun opettajat, lukion opettajat ja ammattikoulun opettajat. Kaikkien koulutusasteiden opettajien joukossa oli yksittäisiä rehtoreita ja opinto-ohjaajia, mutta ainoastaan varhaiskasvatuskyselyyn vastanneesta muusta henkilökunnasta voitiin muodostaa selkeästi oma ryhmänsä. Varhaiskasvatuksen muu henkilökunta koostui sosionomeista (2), lastenhoitajista (5), päiväkodin johtajista (7), erityisopettajasta (1) sekä määrittelemättömistä tehtävänimikkeistä (4).

Ryhmien vastaajien lukumäärät on eritelty sukupuolittain taulukossa 1. Sukupuolijakaumasta huomataan, että varhaiskasvatuksessa oli selvä yliedustus naisissa, mikä tosin todennäköisesti vastaa valtakunnallista tilannetta. Muilla kouluasteilla naispuolisia vastaajia oli suurin piirtein kaksi kertaa enemmän miehiin verrattuna.

Ryhmä	Naiset	Miehet	Yhteensä
VAKA opettaja	41	2	43
VAKA muu henkilökunta	18	0	18
PK alakoulu	26	13	39
PK yläkoulu	34	11	45
TA lukio	35	16	51
TA ammattikoulu	6	3	9
Yhteensä	160	45	205

Taulukossa 2 vastaajat on puolestaan ryhmitelty korkeimman loppuun suoritetun koulutuksen perusteella. Suurimmalla osalla vastaajista oli ylempi korkeakoulututkinto. Poikkeuksena olivat varhaiskasvatuksen opettajat ja muu henkilökunta, joista enemmistöllä oli alempi korkeakoulututkinto. Ilman korkeakoulututkintoa oli muutamia yksittäisiä vastaajia varhaiskasvatuksessa ja yksi ammattikoulutuksessa. Kyselyyn vastasi myös yhteensä kymmenen tohtorin tutkinnon suorittanutta, joista suurin osa lukiossa työskenteleviä.

Ryhmä	Toinen aste	Opistoaste	Alempi korkeakoulu	Ylempi korkeakoulu	Tohtori	Yhteensä
VAKA opettaja	1	3	30	8	0	42
VAKA muu henkilökunta	5	1	9	3	0	18
PK alakoulu	0	0	0	37	2	39
PK yläkoulu	0	0	0	44	1	45
TA lukio	0	0	0	45	6	51
TA ammattikoulu	0	1	0	6	1	8
Yhteensä	6	5	39	143	10	203

Kolmas taulukko sisältää vastaajat jaoteltuna ikäryhmittäin. Vastaajat jakautuivat tasaisesti 30 ja 60 ikävuoden väliin kaikilla koulutusasteilla. Vastaajilta pyydettiin myös arvioimaan kuinka monta vuotta he ovat toimineet opetustehtävissä (tai vaihtoehtoisesti työkokemusta, jos ei opetustehtävässä). Opetuskokemuksen mediaanit olivat varhaiskasvatuksen opettajilla 15.5, varhaiskasvatuksen muulla henkilökunnalla 12, alakoulun opettajilla 17, yläkoulun opettajilla 12, lukio-opettajilla 17 ja ammattikoulun opettajilla 13 vuotta. Ainoa selvästi poikkeava havainto oli yksi lukio-opettaja, jolla opetuskokemusta oli 60 vuotta.

Ryhmä	Alle 30	30–39	40–49	50–59	Yli 60	Yhteensä
VAKA opettaja	4	10	9	16	3	42
VAKA muu henkilökunta	2	7	4	4	1	18
PK alakoulu	4	10	16	8	1	39
PK yläkoulu	5	19	16	3	2	45
TA lukio	4	12	17	14	4	51
TA ammattikoulu	0	2	2	4	1	9
Yhteensä	19	60	64	49	12	204

Yhteenvetona voidaan todeta, että eri ryhmien vastausten lukumäärä on keskenään kohtuullisen hyvin vertailtavissa prosenttiyksikköinä, paitsi ammattikoulun osalta. Olisi kuitenkin ollut epäsopivaa pitää toisen asteen vastaukset samassa ryhmässä, kun lukion vastausten määrä on näin yliedustettuna. Seuraavissa alaluvuissa tehdyt vertailut perustuvat suhteellisten osuuksien (prosenttiyksikköjen) vertailuun. Näin ollen on hyvä muistaa, että esimerkiksi yksi kolmasosa lukion vastauksista tarkoittaa lukumääräisesti huomattavasti suurempaa osaa vastauksia, kuin yksi kolmasosa ammattikoulun vastauksista.

Kouluympäristö ja opettajan ammatti

Ensiksi vastaajia pyydettiin arvioimaan millaisessa kouluympäristössä he työskentelevät. Vastaajaryhmien välillä ei ollut merkittäviä eroja liittyen siihen, millaisena he kokevat työyhteisön suhtautumisen koulun tavoitteisiin. Vastaajien mielestä opettajien ymmärrys koulun opetussuunnitelman tavoitteista, sen toteuttaminen, opettajien odotukset oppilaiden koulumenestyksen suhteen, opettajien kyky innostaa oppilaita ja opettajien yhteistyö opetuksen suunnittelussa olivat pääsääntöisesti hyviä tai erittäin hyviä. Poikkeuksena oli väittämä koulun johdon ja opettajien yhteistyöstä opetuksen suunnittelussa, johon tuli myös erittäin huono tai huono vastauksia kaikilta vastaajaryhmiltä.

Yhtä lailla huoltajien suhtautumisessa koulun tavoitteisiin ei ollut merkittäviä eroavaisuuksia ryhmien välillä. Vastaukset huoltajien osallistumisesta koulun toimintaan, huoltajien sitoutumisessa oppilaiden oppimisvalmiuksien varmistamiseen, huoltajien odotuksista oppilaiden koulumenestyksen suhteen ja huoltajien tuesta oppilaiden koulumenestyksen suhteen olivat pääosin keskitasoa, mutta painottuen hyvän ja erittäin hyvän suuntaan. Eniten erittäin huono tai huono vastauksia tuli kaikissa ryhmissä huoltajien osallistumisessa koulun toimintaan.

Sitä vastoin oppilaiden suhtautumisessa koulun tavoitteisiin ammattikouluopettajien vastaukset erosivat muista ryhmistä. Kun muissa ryhmissä oppilaiden halu menestyä koulussa ja oppilaiden kyky saavuttaa koulun opetukselliset tavoitteet olivat voimakkaasti painottuneet hyvään tai erittäin hyvään, ammattikoulussa ne olivat korkeintaan keskitasoa. Toisaalta oppilaiden kunnioitus koulussa hyvin menestyviä luokkatovereita kohtaan oli kaikissa ryhmissä pääsääntöisesti hyvää tai erittäin hyvää.

Kaikki vastaajat kokivat olonsa turvalliseksi omassa koulussaan. Yhtä lailla lähes kaikki kokivat, että koulun lähiympäristö on turvallista seutua ja että turvallisuusohjeistukset ja -käytänteet ovat riittäviä. Selvä enemmistö vastaajista koki, että oppilaat käyttäytyvät siivosti, suhtautuvat opettajiin kunnioittavasti, kunnioittavat koulun omaisuutta, koulussa on oppilaille selkeät käyttäytymissäännöt ja koulussa sääntöjä noudatetaan reilusti ja yhdenmukaisesti. Poikkeuksen tästä muodosti tosin ammattikoulun vastaukset, joissa vastaukset etenkin sääntöjä koskeviin kysymyksiin olivat selvästi kielteisempiä.

Seuraavaksi vastaajia pyydettiin arvioimaan omaa suhtautumistaan opettajan ammattia kohtaan ja että millaiseksi he kokevat yleisesti tunnetut opettajan työn haasteet. Vastaajat olivat pääsääntöisesti tyytyväisiä opettajan ammattiin, kokivat että työllä on merkitystä ja tarkoitus, olivat innostuneita työstään, kokivat että työ on inspiroivaa ja olevansa ylpeitä työstään. Tosin ammattikoulun vastaajista noin yksi kolmasosa oli tyytyväinen opettajan ammattiin, inspiroitunut työstään ja ylpeä työstään korkeintaan joskus.

Kun kysyttiin opettajan työn haasteista, noin kaksi kolmasosaa vastaajista oli sitä mieltä, että opetusryhmissä on liikaa oppilaita ja että oppitunneilla pitää käydä läpi liian paljon aineistoa. Enemmistö varhaiskasvatuksen opettajista ja muusta henkilökunnasta koki, että opetustunteja on liikaa. Sama koski oppitunneille valmistautumista, lähes kaikki varhaiskasvatuksen opettajat kokivat, että he tarvitsevat enemmän aikaa oppitunneille valmistautumiseen. Vastaajat olivat myös lähes yksimielisiä siitä, että he tarvitsevat enemmän aikaa voidakseen auttaa yksittäisiä oppilaita. Noin kolmasosa varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa työskentelevistä koki paineita huoltajilta, kun muissa ryhmissä tämä oli harvinaisempaa. Noin kolmasosa vastaajista koki, että on vaikea pysyä mukana opetussuunnitelmaan tehtyjen muutosten tasalla ja että hallinnollisia tehtäviä on liikaa.

Yhteenvetona voidaan todeta, että suhtautuminen kouluympäristöä ja opettajan ammattia kohtaan oli varsin myönteistä. Suhteellisesti eniten kielteisiä vastauksia näihin väittämiin tuli ammattikoulun vastauksissa. Opettajat kokivat tarvitsevansa enemmän aikaa, etenkin yksittäisten oppilaiden tukemiseen. Myös selvä enemmistö, noin kaksi kolmasosaa, koki, että opetusryhmissä on liian paljon oppilaita ja että oppitunneilla on käytävä liian paljon aineistoa.

Kestävä kehitys

Aluksi vastaajilta kysyttiin, millaisia kestävään kehitykseen liittyviä sertifikaatteja he tiesivät koulussaan olevan. Vihreä lippu oli 29:llä, ympäristösertifikaatti 14:ta ja kestävän kehityksen sertifikaatti 15:ta. Lisäksi kysyttiin, oliko vastaajan koulu osallistunut kestävän kehityksen kampanjaan tai projektiin kolmen viimeisen vuoden aikana. 106 vastaajan koulu oli osallistunut, 52 ei ollut ja 46 ei osannut sanoa. Näissä luvuissa täytyy tosin huomioida, että vastaajat saattoivat olla samasta koulusta.

Vastaajilta selvitettiin, kuinka tietoisia he olivat omasta toiminnastaan kestävän kehityksen eri osa-alueiden näkökulmasta: ympäristöllinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurillinen kestävä kehitys. Varhaiskasvatuksen ja alakoulun vastaajista selvä enemmistö hyödynsi opetuksessaan kierrätysmateriaaleja vähintäänkin melko hyvin, kun yläkoulussa ja toisella asteella vastaukset olivat kielteisempiä. Noin puolet vastaajista käytti työmatkoihin ympäristöystävällisiä kulkuvälineitä. Noin kolme neljäsosaa vastaajista otti huomioon tuotteiden ympäristövaikutukset, paitsi ammattikoulun vastaajat korkeintaan tyydyttävästi. Kaikissa ryhmissä yli kolme neljäsosaa vastaajista pyrki hankkimaan kestäviä ja pitkäikäisiä tuotteita sekä käyttämään koulun resursseja säästeliäästi. Yli kolme neljäsosaa vastaajista ilmoitti puuttuvansa työpaikkakiusaamiseen melko hyvin, mistä poikkeuksena ammattikoulun vastaajat, joista näin vastasi ainoastaan puolet. Oppilaiden väliseen kiusaamiseen lähes kaikki vastaajat ilmoittivat puuttuvansa vähintäänkin melko hyvin. Melkein kaikki vastaajat ilmoittivat tekevänsä yhteistyötä koulun muun henkilökunnan kanssa, pyrkivänsä parantamaan työyhteisön yhteishenkeä ja ottamaan erilaiset kulttuurit huomioon työyhteisössä.

Seuraavaksi kysyttiin, kuinka usein vastaajat olivat käsitelleet kestävän kehityksen eri osa-alueita opetuksessaan viimeisen lukuvuoden aikana. Kaikissa ryhmissä enemmistö vastaajista oli käsitellyt opetuksessaan luonnon hyvinvointia ja luonnonvarojen käytön ympäristövaikutuksia vähintäänkin joskus. Noin kolme neljäsosaa vastaajista oli käsitellyt tuotteiden ja palveluiden taloudellista käyttöä omassa opetuksessaan vähintäänkin joskus. Yli puolet vastaajista oli käsitellyt opetuksessaan henkilökohtaista taloutta vähintäänkin joskus, mistä pienoisena poikkeuksena alakoulun vastaajat. Varhaiskasvatuksessa ainoastaan yksittäiset vastaajat olivat käsitelleet ihmistoiminnan aiheuttamia haasteita taloudelliselle vakaudelle, kun taas toisella asteella ja peruskoulussa hieman alle puolet vastaajista oli käsitellyt aihetta vähintäänkin usein. Sosiaalista tasa-arvoisuutta, eriarvoisuuden vähentämistä, syrjäytymisen ehkäisemistä ja kiusaamisen ehkäisemistä oli varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa käsitelty vähintäänkin joskus lähes kaikkien vastaajien toimesta.  Vastaavasti näitä aiheita oli käsitellyt yläkoulussa ja toisella asteella vähintäänkin joskus korkeintaan puolet vastaajista. Saman tapainen jakauma oli myös väittämissä liittyen kulttuurilliseen kestävään kehitykseen, kulttuuri-identiteetin muodostumista, suomalaista kulttuuriperintöä ja monikulttuurisuutta oli käsitelty varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa vähintäänkin joskus lähes kaikkien vastaajien toimesta, kun taas yläkoulussa ja toisella asteella tämä oli harvinaisempaa.

Viimeinen kestävään kehitykseen liittyvä kysymyskokonaisuus selvitti, kuinka usein vastaajat olivat käyttäneet erilaisia kestävään kehitykseen liittyviä työtapoja viimeisen lukuvuoden aikana. Lähialueen luonnon tai rakennetun ympäristön havainnointi ja tutkiminen olivat erittäin yleisiä työskentelytapoja varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa, mutteivat enää myöhemmillä kouluasteilla. Sitä vastoin opintokäynnit johonkin ympäristöalan laitokseen, kuten kierrätyskeskukseen, olivat yleisempiä myöhemmillä kouluasteilla. Noin puolet kaikista vastaajista ilmoitti järjestävänsä ympäristöön liittyvän projektin vähintäänkin joskus, varhaiskasvatuksessa vielä useammin, ja hieman alle puolet vastaajista oli kutsunut ympäristöön liittyvän asiantuntijan koululle vähintäänkin joskus. Lukion vastaajista noin yksi kolmasosa oli järjestänyt opintokäynnin talousinstituutioon tai kutsunut talouteen liittyvät asiantuntijan vierailuille vähintäänkin joskus, kun muissa vastaajaryhmissä tämä oli harvinaisempaa. Opintokäyntejä sosiaalialan instituutioon, esimerkiksi ihmisoikeusjärjestöön, oli järjestänyt ainoastaan yksittäisiä vastaajia. Yhtä lailla sosiaaliseen toimintaan liittyvän asiantuntijan kutsuminen koululle oli harvinaista. Vastauksissa oli selkeä ero ryhmien välillä, mitä tulee eri oppiaineita integroivan suvaitsevaisuuteen tai kiusaamisen ehkäisemiseen liittyvän projektin järjestämiseen. Varhaiskasvatuksessa ja ala-asteella reilusti yli puolet ilmoitti järjestäneensä vähintäänkin joskus, kun yläkoulussa ja toisella asteella näin oli tehnyt noin neljäsosa. Opintokäynnit kulttuurikohteessa olivat yleisiä muissa ryhmissä paitsi ammattikoulussa ja samaten kulttuurilliseen toimintaan liittyvät asiantuntijan kutsuminen koululle.

Yhteenvetona kestävän kehityksen kysymyksistä voidaan todeta, että henkilökohtaisissa asenteissa kestävää kehitystä kohtaan ammattikoulun vastaukset erosivat muista ryhmistä, ollen kielteisempiä kierrätysmateriaalien hyödyntämisen, tuotteiden ympäristövaikutusten huomioimisen ja työpaikkakiusaamiseen puuttumiseen liittyen. Opetussisällöissä näkyi eritoten ympäristöllinen kestävä kehitys, kun taas taloudellinen kestävä kehitys jäi vähimmälle huomiolle. Erilaisista työtavoista projektien järjestäminen oli selvästi yleisempää kuin opintokäyntien järjestäminen tai asiantuntijoiden kutsuminen koululle.

Teknologiakasvatus

Ohjelman toinen teema oli teknologia ympärillämme. Aiheeseen liittyen selvitimme vastaajien suhtautumista teknologiakasvatukseen. Koska teknologiakasvatus ei välttämättä ole kovin yksiselitteinen käsite, sisällytimme kysymyslomakkeeseen seuraavan saatetekstin:Teknologiakasvatuksen tavoitteena on teknologisen perussivistyksen parantaminen, johon sisältyy kyky käyttää, kontrolloida ja ymmärtää teknologiaa. Teknologiakasvatus on pääsääntöisesti tekemällä oppimista, joten se on usein kytketty osaksi käsityötä ja teknistä käsityötä. Nykyisin teknologiakasvatus sisältää perinteisten materiaalien lisäksi myös digitaaliset laitteet ja niiden avulla rakentelun (esim. Micro:bit, Arduino, Rasberry pi).

Ensimmäiset väittämät selvittivät, kuinka tuttua teknologiakasvatus oli vastaajille. Teknologiakasvatus oli tuttu käsite suurimmalle osalle vastaajista kaikissa muissa ryhmissä paitsi ammattikoulussa. Yhtä lailla, noin kolme neljäsosaa vastaajista tiesi mitä teknologiakasvatuksessa oli tarkoitus oppia, paitsi ammattikoulussa ainoastaan yksi kolmasosa. Kaikkien ryhmien vastaajista ainoastaan noin yksi kolmasosa koki, että heidän opintonsa antoivat valmiudet opettaa teknologiakasvatusta. Tästä tosin poikkesi hieman alakoulun vastaajat, joista osuus oli melkein puolet vastaajista. Samaten noin kolmasosa vastasi tutustuneensa teknologiakasvatukseen liittyvään kirjallisuuteen, varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa hieman useampi.

Seuraavat väittämät liittyivät teknologiakasvatuksen tärkeyteen. Teknologiakasvatus koettiin yksimielisen tärkeäksi. Lähes kaikki vastaajat kokivat, että teknologiakasvatus on tärkeää. Samoin noin kolme neljäsosaa vastaajista oli sitä mieltä, että teknologiakasvatusta tulisi lisätä vastaajan kouluasteella. Varhaiskasvatuksessa ja peruskoulussa suurin osa oli sitä mieltä, että teknologiakasvatusta tulisi sisällyttää muihin oppiaineisiin (tai päiväkodin ohjelmaan), kun taas lukiossa ja ammattikoulussa ainoastaan noin puolet. Ylivoimaisesti suurin osa vastaajista oli myös sitä mieltä, että teknologiakasvatus parantaa oppilaan jatko-opintomahdollisuuksia nykyisten opintojen jälkeen.

Suurin osa vastaajista koki mahdollisuutensa toteuttaa teknologiakasvatusta heikoiksi. Varhaiskasvatuksen ja toisen asteen vastaajista ainoastaan noin kolmasosalla oli riittävästi tietoa toteuttaa teknologiakasvatusta, kun peruskoulussa näin vastasi lähes puolet. Yhtä lailla, ainoastaan noin kolmasosalla oli riittävästi aikaa toteuttaa teknologiakasvatusta, ja ammattikoulun vastaajista ei lainkaan. Yhtä lailla ammattikoulun vastaajista kaikki olivat sitä mieltä, että heillä ei ole riittävästi välineitä toteuttaa teknologiakasvatusta. Varhaiskasvatuksessa riittävät välineet olivat noin kolmasosalla ja peruskoulussa noin puolella. Noin puolet varhaiskasvatuksen ja lukion vastaajista koki saavansa riittävästi tukea esimieheltään, peruskoulussa lähes kolme neljäsosaa ja ammattikoulussa ainoastaan yksi kymmenys.

Näiden väittämien lisäksi vastaajilta kysyttiin myös teknologiakasvatuksen sisällöstä.  Noin puolet vastaajista oli sitä mieltä, että teknologiakasvatus tulee olla osana käsitöitä, varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa vielä useampi. Varhaiskasvatuksessa ja ammattikoulussa ainoastaan noin kolmasosa oli sitä mieltä, että teknologiakasvatuksen pitää käsitellä digitaalisia laitteita, kuten piirilevyjä, kun näin ajatteli muissa vastaajaryhmissä reilusti yli puolet. Sitä vastoin selvä enemmistö ajatteli, että teknologiakasvatuksessa pitää käsitellä suunnitteluprosessia eli ideointia, kehittämistä ja testaamista. Toisen asteen vastaajilta kysyttiin vielä erikseen, että parantaako heidän mielestään teknologiakasvatus opiskelijoiden työllistymismahdollisuuksia, ja tästä oltiin varsin yhtä mieltä, että parantaa.

Yhteenvetona teknologiakasvatuksen vastauksista voidaan todeta, että vastaajat tunsivat teknologiakasvatuksen ja kokivat sen tärkeäksi. Samalla he kuitenkin kokivat, ettei heillä ole riittävästi mahdollisuuksia toteuttaa teknologiakasvatusta, etenkään riittävästi aikaa ja välineitä.

Matematiikka ja luonnontiede

Matematiikka ja minun LUMA:ni teema-alueita käsiteltiin asenneväittämillä matematiikkaa ja luonnontieteitä kohtaan. Kaikki vastaajat olivat sitä mieltä, että matematiikkaa tulee opettaa vastaajan opintoasteella ja että matematiikan opiskelu on välttämätöntä jokaiselle oppilaalle (tosin yksi lukion vastaaja oli tästä jokseenkin eri mieltä). Matematiikan lisäämisen puolesta oltiin erityisesti varhaiskasvatuksessa ja alakoulussa. Muissa ryhmissäkin yli puolet oli matematiikan lisäämisen puolesta. Matematiikan vähentäminen ei puolestaan saanut kannatusta kuin yksittäisiltä vastaajilta. Matematiikan koettiin avaavan paremmat mahdollisuudet jatko-opintoihin. Yhtä lailla koettiin, että matematiikka auttaa ymmärtämään digitaalisia laitteita. Toisen asteen vastaajista myös lähes kaikki kokivat, että matematiikan opiskelu antaa paremmat mahdollisuudet työelämässä. Enemmistö vastaajista ei kuitenkaan halunnut painottaa matematiikkaa enempää, kun valitaan opiskelijoita peruskoulun jälkeisiin jatko-opintoihin. Samoin hieman alle puolet vastaajista suhtautui kielteisesti matematiikan suurempaan painottamiseen, kun valitaan opiskelijoita toisen asteen jälkeisiin opintoihin.

Luonnontieteiden vastaukset olivat samankaltaisia kuin matematiikan. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta, kaikki olivat sitä mieltä, että luonnontieteitä tulee opettaa vastaajan opintoasteella ja että luonnontieteiden opiskelu on välttämätöntä jokaiselle oppilaalle. Luonnontieteiden lisäämisen puolesta oli selvä enemmistö vastaajista, paitsi ammattikoulussa ainoastaan noin puolet. Vastaavasti luonnontieteiden vähentämisen puolesta oli ainoastaan yksittäisiä vastaajia. Luonnontieteiden koettiin avaavan paremmat mahdollisuudet jatko-opintoihin, auttavan ymmärtämään digitaalisia laitteita ja toisen asteen vastaajat kokivat luonnontieteiden opiskelun antavan paremmat mahdollisuudet työelämässä. Tästä huolimatta, ainoastaan alle puolet painottaisi enemmän luonnontieteitä, kun valitaan opiskelijoita peruskoulun jälkeisiin opintoihin ja samoin toisen asteen jälkeisissä opinnoissa.

Yhteenvetona voidaan todeta, että vastaajat kokivat matematiikan ja luonnontieteiden aseman yksimielisen tärkeäksi ja halusivat niiden opetusta lisättävän. Näiden aineiden painottaminen opiskelijavalinnoissa ei kuitenkaan saanut kannatusta kuin korkeintaan puolelta vastaajista.

Projektiin liittyvät kysymykset

Lopuksi vastaajia pyydettiin arvioimaan heidän LUMA2020 ohjelmassa toteutettavassa projektissaan käytettävissä olevia resursseja sekä kertomaan, mitä he pitävät tärkeänä projektin toteuttamisessa.

Resursseihin ja tukeen liittyvät väittämät jaettiin neljään osaan: henkilökohtaiset resurssit, oppilaiden resurssit ja työyhteisön resurssit sekä ulkoiset resurssit. Henkilökohtaisten resurssien suhteen vastaajat eivät nähneet ongelmia projektin toteuttamisessa. Lähes kaikki vastaajat olivat sitä mieltä, että heillä on riittävät teknologiset, oppiainekohtaiset ja pedagogiset taidot projektin järjestämiseksi. Ainoa selvä poikkeus liittyi teknologisiin taitoihin alakoulun vastauksissa, joista yksi neljäsosa katsoi taitonsa riittämättömiksi.

Oppilaiden resurssien suhteen tilanne oli varsin hyvä. Lähes kaikki vastaajat katsoivat, että ryhmän oppilailla on riittävät teknologiset taidot, oppiainekohtaiset taidot ja motivaatiota projektiin osallistumiseksi. Tästä tosin poikkeuksen muodosti ammattikoulun vastaukset. Ainoastaan puolet ammattikoulun vastaajista katsoi, että ryhmän oppilailla oli riittävät oppiainekohtaiset taidot ja motivaatiota projektiin osallistumiseksi. Vastaajat ajattelivat myös yleisesti, että oppilaiden huoltajat suhtautuvat projektin järjestämiseen myönteisesti.

Vastaukset työyhteisöstä saatavaan tukeen olivat pääsääntöisesti myönteisiä. Eniten epävarmuutta aiheutti mahdollinen tuen tarve laitteiden ja ohjelmistojen käyttöönotossa, etenkin ammattikoulun ja peruskoulun vastaajissa. Yleisesti ottaen oltiin lähes yksimielisiä, että työyhteisössä projektin järjestämiseen suhtaudutaan myönteisesti ja että työyhteisöltä saadaan tarvittaessa apua projektin järjestämiseksi. Myös esimiehen koettiin suhtatuvat myönteisesti ja esimiesten auttavan tarvittaessa. Tosin ammattikoulun vastaajista noin kolmasosa vastasi näihin väittämiin kielteisesti.

Eniten hajontaa oli vastauksissa liittyen ulkoisiin resursseihin. Reilu kolmasosa vastaajista koki, että heillä ei ole riittävästi aikaa projektin suunnitteluun, eikä riittäviä taloudellisia resursseja. Etenkin lukiossa ja ammattikoulussa ajan ja taloudellisten resurssien puuttuminen katsottiin ongelmalliseksi. Noin neljäsosa vastaajista katsoi myös, ettei heillä ole sopivia laitteita projektin järjestämiseksi. Toisaalta ylivoimaisesti suurin osa vastaajista ajatteli kykenevänsä suoriutumaan projektiin liittyvästä hallinnollisesta työstä, saavansa käyttöön soveltuvat tilat sekä tarvittavan tietoteknisen infrastruktuurin projektin järjestämistä varten.

Projektiin liittyvät toiveet jaettiin puolestaan kolmeen osa-alueeseen: yhteistyöhön, oppimiseen ja teema-alueiden sisällyttämiseen liittyvät toiveet. Yhteistyöhön kannustamisen nähtiin keskeisenä projektin tavoitteena. Lähes kaikki vastaajat toivoivat, että projekti lisää yhteistyötä sekä opettajien että oppilaiden välillä ja tarjoaa mahdollisuuden oppiainerajat ylittävälle kehittämistyölle. Vähiten merkitykselliseksi katsottiin se, että projekti tarjoaisi mahdollisuuden yritysyhteistyölle. Noin kolmasosa vastaajista ei pitänyt tätä tärkeänä. Yritysyhteistyön tärkeys tosin korostui hieman myöhempien opintoasteiden kohdalla.

Projekti katsottiin ennen kaikkea tärkeäksi mahdollisuudeksi opettajien oman osaamisen kehittämiseksi. Käytännössä kaikki vastaajat toivoivat, että projekti tarjoaisi mahdollisuuden kehittää omaa opetusta ja innostaisi opettajia kokeilemaan uusia ideoita. Toisaalta, projektia ei nähty niinkään virallisena täydelliskoulutusmahdollisuutena, etenkään myöhempien opintoasteiden kohdalla. Yleisesti ottaen toivottiin myös projektin parantavan oppilaiden oppimistuloksia. Vaikka selvä enemmistö katsoi myös tärkeäksi uusien oppimismenetelmien ja oppimismateriaalien kehittämisen, nämä väittämät keräsivät eniten kielteisiä vastauksia. Noin kolmasosa lukion ja peruskoulun vastaajista näki uusien oppimismateriaalien kehittämisen vain vähän tärkeänä.

Lopuksi vastaajia pyydettiin kertomaan, mitä teemoihin liittyviä aiheita he pitivät tärkeänä sisällyttää opetukseen projektin avulla. Kun katsotaan kaikkien ryhmien vastauksia yhdessä, nämä aiheet voidaan laittaa järjestykseen, tärkeimmästä vähiten tärkeään: luonnontieteet, kestävä kehitys, matematiikka, teknologiakasvatus ja digitaalisten työvälineiden käyttö. Näistä täytyy tosin mainita, että kaikki nämä aiheet koettiin varsin tärkeäksi ja erot tärkeää/ei tärkeää väittämien välillä olivat pieniä.

Yhteenvetona voidaan todeta, että suurimmiksi ongelmiksi projektin toteuttamisen suhteen katsottiin ajan ja taloudellisten resurssien puute. Oppilaiden valmiudet katsottiin riittäviksi projektin toteuttamiseksi, tosin ammattikoulussa oppilaiden motivaatioon ja oppiainekohtaisiin taitoihin suhtauduttiin epäilevämmin. Työyhteisön ja esimiesten katsottiin suhtautuvat projektin järjestämiseen myönteisesti ja heiltä saataisiin tarvittaessa apua. Keskeisimpinä projektiin liittyvinä toiveina nähtiin opettajien välisen yhteistyön ja oppiainerajat ylittävän kehittämistyön lisääntymisen.

Tekijä: Ari Tuhkala (LUMA2020 arviointitiimi)

Lähteet

Banilower, E. R., Smith, P. S., Weiss, I. R., Malzahn, K. A., Campbell, K. M., & Weis, A. M. (2013). Report of the 2012 National Survey of Science and Mathematics Education. Chapel Hill, NC: Horizon Research, Inc.

Hong, T., Purzer, S., & Cardella, M. E. (2011). A Psychometric Re-Evaluation of the Design, Engineering and Technology ( DET ) Survey. Journal of Engineering Education, 100(4), 800–818.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center.

Saloranta, S. (2017). Koulun toimintakulttuurin merkitys kestävän kehityksen kasvatuksen toteuttamisessa perusopetuksen vuosiluokkien 1–6 kouluissa. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 14. Yliopistopaino Unigrafia, Helsinki.

Yasar, S., Baker, D., Robinson-Kurpius, S., Krause, S., & Roberts, C. (2006). Development of a Survey to Assess K-12 Teachers ’ Perceptions of Engineers and Familiarity with Teaching Design, Engineering, and Technology. Journal of Engineering Education, 95(3), 205–216.